COBA

СОВА

Информационно-аналитический центр
Версия для печати. Опубликовано на www.sova-center.ru
Оригинал: /religion/publications/2005/02/d3693/

Александр Верховский. Что вызывает опасения в проникновении религии в школу и что из этого следует

25 Февраля 2005

Эта статья была написана осенью 2004 г. и представляет собой развернутый комментарий к докладу Николая Митрохина "Клерикализация образования в России: к общественной дискуссии о введении предмета "Основы православной культуры" в программу средних школ", сокращенная версия которого публиковалась и на нашем сайте.

Доклад вместе с комментариями А. Верховского и В. Луховичкого должен быть выпущен в виде брошюры Институтом гражданского анализа (ИГРа).



В первую очередь необходимо разобраться, что именно вызывает опасения в том процессе, который обычно называют клерикализацией образования.

Сам термин - довольно неточен, поскольку клерикализация того или иного института - это увеличение в нем влияния Церкви как организации. В случае внедрения "Основ православной культуры" (далее - ОПК) и в смежных процессах, речь идет, как и показано в докладе, не только об этом. Однако, можно и нужно обсуждать скорее не термин, а реальную ситуацию.

Безусловно, мы видим попытку Русской Православной Церкви (РПЦ) использовать государственную систему образования, то есть один из основополагающих институтов нашего общества, как средство катехизации. И дело не только в использовании бюджета и организационно-кадровых возможностей государства при нехватке таких же собственных ресурсов. Дело в принципиальной установке РПЦ на "частичную симфонию властей", то есть на частичное сращивание с институтами государства в тех сферах, где это выгодно Церкви. (Есть и встречное движение со стороны государства, пусть и в несколько иных сферах, но это - другая тема.) Понятно, что это противоречит тому представлению и той практике "отделения Церкви от государства", которые сложились еще с советского времени.

Однако нужно все-таки уточнить, что именно в изменении этой практики вызывает возражения. Если понимать секулярность общества как полное исключение религии из любых общественных и тем более государственных институтов, то ответ очевиден. Но нам просто неизвестно, является ли такая крайняя секулярность желательной для большинства наших граждан (кстати, в том числе и - ориентированных на либеральные ценности). Дело не в том, что мнение большинства всегда является достаточным основанием для решения, но оно является таковым, если не противоречит основным принципам устроения демократического общества. А опыт ряда демократических стран показывает, что демократия может сосуществовать и с более умеренными формами секулярности, в том числе и в школе.

Сама по себе катехизация в стенах школы, если она не принудительна, не противоречит демократии. Противоречить может конкретное содержание этой катехизации, то есть некоторая часть идеологии, связываемой с основами вероучения. Очевидно, что при обучении исламу демократия не может допустить преподавания необходимости "джихада меча". Не такие, но тоже серьезные возражения вызывает и апология православной монархии, для многих активных православных тесно связанная с вероучением. Еще более умеренные и почти повсеместно распространенные идеологемы, связываемые сегодня с православием, - отвержение концепции прав человека (в ее европейской форме), пренебрежение ценностью демократии, тесная привязка религиозной идентичности к этнической и т.д. Эти идеологемы по существу направлены против основ конституционного строя России и уже поэтому общество заинтересовано в ограничении или исключении преподавания их в государственной системе образования (что не исключает, конечно, свободного обсуждения этих идеологем в обществе).

Особое внимание надо обратить на "связанность" этнической и конфессиональной идентификаций. Эта идеологема широко используется лидерами всех крупнейших религиозных организаций страны (хотя и отвергается, в принципе, их вероучениями). Но не менее широко она используется политиками, экспертами, журналистами; она также определенно разделяется большинством граждан. Не обсуждая эту ситуацию по существу (а речь идет просто об отставании общественного сознания от реальных общественных процессов), надо подчеркнуть, что эта предполагаемая "связанность" делает религиозную идентичность элементом национальной, а связанные с религией идеологемы - частью этно-национализма, в его умеренных (и почти общепринятых) или радикальных формах. Неприятие этно-национализма, таким образом, есть сегодня одно из оснований подозрительного отношения к продвижению ОПК (и аналогичных предметов, например, по исламу) в школу.

Смешение этнического и конфессионального столь устойчиво и распространено, что даже при замене ОПК на предмет типа "Религии России" (или мира), у многих преподавателей будет возникать серьезный соблазн рассказывать ученикам о религии как об "их религии" или "религии соседей" (м.б. даже соседей по классу). При некоторой этно-религиозной ангажированности преподавателя он и плюралистический предмет будет использовать для катехизации. Конечно, это будет некачественная (и с конфессиональной, и с либеральной точки зрения) катехизация, но совсем исключить ее в наших обстоятельствах трудно.


Если посмотреть на проблему ОПК с точки зрения соблюдения прав граждан, то следует, в первую очередь, констатировать, что общепризнанное право воспитывать ребенка в соответствии со своими убеждениями не подразумевает обязанности государства позитивно обеспечивать это право. Общество должно решать, насколько оно готово потратить некоторые ресурсы на позитивную поддержку такого права. (Возможность обучаться основам религии факультативно и не за счет бюджета - в воскресных школах, на дополнительных уроках, проводимых учителем или даже священником, - подразумевается.)

В данном случае речь идет о некотором меньшинстве граждан, которые хотят (в той или иной степени) дать своим детям некоторые знания о православии, но не готовы ради этого увеличивать учебную нагрузку ребенка. То же можно сказать о некотором меньшинстве подростков, которые уже сами делают свой учебный выбор. Мы не знаем, насколько мало это меньшинство. Ясно, что речь идет именно о меньшинстве, но ведь и меньшинству общество может счесть возможным оказать поддержку.

Поскольку сейчас фактически даже не обсуждается обязательное обучение ОПК (может быть, пока не обсуждается), следует учесть, что есть и другие качественно сходные меньшинства: те, кто хотят поучить своих детей основам ислама, баптизма, атеизма или всех или основных религиозных традиций понемногу. В совокупности эти меньшинства образуют уже, вероятно, не такой уж малый процент граждан. По отношению к этому значительному меньшинству (мы не знаем, не является ли оно даже и большинством) уже надо рассматривать другой вопрос: готово ли общество поддержать стремление этого меньшинства больше знать о такой сфере жизни, как религия. Этот интерес с успехом мог бы удовлетворяться на вариативной основе (т.е. как предмет по выбору, но в рамках основной, обязательной сетки часов). Это вопрос соотношения важности темы и наличных ресурсов. Представляется, что такой интерес никак не менее важен, чем многие другие, уже реализуемые в предметах, преподаваемых на вариативной основе.

Признавая реальность постоянно обсуждаемой проблемы перегрузки школьников, можно говорить о введении нового вариативного "религиозного блока" только за счет каких-то других вариативных предметов, то есть без увеличения общей нагрузки. Но возникает вопрос, насколько это соответствует интересам учеников и их родителей. Которые, в идеале, и делают выбор. Возможны два варианта. Либо общество сочтет, что просвещение в сфере религии в целом столь важно, что соответствующий блок станет обязательным и речь будет идти об обеспечении адекватного выбора внутри него, либо важность будет признана не столь большой и ученики будут по-прежнему выбирать между разнотипными вариативными предметами, включая предметы "религиозного блока".

Еще один вопрос, возникающий при этом - не возникнет ли ситуации косвенного принуждения учеников к изучению ОПК или иного предмета "религиозного блока". Принуждение, помимо его собственной неприемлемости, действительно чревато косвенными негативными последствиями, среди которых Митрохин справедливо указывает подпитку левого радикализма. Впрочем, и фундаменталистский радикализм тоже будет в ряде случаев подпитываться: современный уровень контроля не позволяет исключить преподавания хотя бы некоторых фундаменталистских идей.

Понятно, что принуждение здесь определяется позицией руководства управления образования, школы, учителя, а они - очень разные и отнюдь не всегда управляемые сверху (во всяком случае - пока). Представляется, что при формальном внедрении "религиозного блока" и предварительной разработке программ и учителей по нескольким предметам на выбор, образующим этот блок, возможностей для принуждения станет меньше. Но реализации этого пути, конечно, требует несколько лет работы.

Важно, что решения в сфере практического преподавания принимаются в значительной степени децентрализовано, и импульс не всегда идет сверху вниз, но иногда и снизу вверх. Из этого следует, что для реализации реальной вариативности в "религиозном блоке" нужна поддержка разнообразных учительских инициатив, заинтересованных чиновников Министерства на всех уровнях, родительской общественности. РПЦ систематически работает над обеспечением такой общественной поддержки для ОПК, аналогичные усилия предпринимают и сторонники других мировоззренческих систем - от ислама и иудаизма до разного рода сциентистских воззрений (см. ниже). Следовательно, для поддержания баланса должна осуществляться столь же систематическая поддержка других вариантов - культурологического курса истории религий, курса этических систем и т.д. Для создания очагов такой поддержки могут быть использованы любые опорные точки - группы учителей, общественные и даже политические организации, члены которых, кстати, еще и родители школьников.

Конечно, желательно выбрать для поддержки какой-то один вариант, так как ресурсов не так много. Наверное, лучше всего было бы поддерживать курс религий мира, построенный с упором на религии, наиболее распространенные в России, но не ограничивающийся ими. Именно такое широкое знание желательно иметь человеку в современном глобализующемся мире.


Не следует забывать, что вопрос шире, чем преподавание отдельного предмета. Постановка вопроса о клерикализации образования (со сделанной в начале этой статьи оговоркой) означает рассмотрение также и других предметов, в первую очередь гуманитарных, но не только, на предмет используемых там мировоззренчески различных интерпретаций.

Нередко высказываются опасения, например, что исторические интерпретации в школе могут некритически следовать православной традиции (например, в рассказах о древней Руси и ее святых). С другой стороны, исторический курс, из которого ученик не узнает, например, о св. Серафиме Саровском и о его значении для русской культуры XIX-XX веков, будет страдать существенным пробелом. Проблема сегодня, наверное, уже не в том, включать ли религиозные сюжеты в курсы истории и литературы, об этом никто и не спорит. Проблема в том, в какой пропорции их включать, а главное - в каких терминах и с каких позиций интерпретируются учебником и учителем те или иные сведения.

Понятно, что плюрализм интерпретаций в школьном учебнике, тем более - не для старших классов, ограничен. Учитель не всегда может донести, а ученики не всегда могут усвоить, например, все разнообразие восприятий такого эпизода православного предания, как миссия апостола Андрея, приплывшего на Русь на камне.

Представители РПЦ ставят вопрос о том, что плюрализм интерпретаций необходим как средство защиты свободы совести. Например, протоиерей Всеволод Чаплин неоднократно говорил, что преподавание дарвиновской теории и вообще эволюционной теории оскорбляет религиозные чувства православных детей, и им нужно преподавать креационизм. Интерпретация, отличающаяся от религиозной, называется при этом атеистической. Тем самым вопрос переводится в плоскость религиозных разногласий - "православие - атеизм", в то время как эволюционная теория является не атеистической догмой, как библейская история сотворения мира, а моделью (точнее - группой моделей) в рамках естественнонаучной парадигмы познания. Впрочем, православные вправе не соглашаться с таким пониманием эволюционной теории.

Этот пример лишь показывает, что в обществе не существует общего ясного понимания и даже дискуссии о мировоззренческих основаниях государственного образования. Крах коммунистического идеологического основания сменился представлением о том, что общее основание и не требуется. На наш взгляд, школьное образование должно осознать и открыто декларировать, какие мировоззренческие принципы (в целом и применительно к каждому предмету) оно принимает полностью, какие исключает, какие готово преподавать на равноправной основе, а какие должны сообщаться как точки зрения, альтернативные основной. И эти декларации должны быть донесены (в доступной форме) и до учеников.

Мировоззренческая база образования формируется на основе научной традиции и с учетом "мировоззренческого пейзажа" в обществе. Сегодня в России ни научная традиция, ни степень и качество религиозности общества не дают оснований вводить те или иные, даже православные, конфессиональные принципы и интерпретации в качестве основных или даже равноправных с принципами и интерпретациями, сложившимися в научном мейнстриме. В школе могут и в ряде случаев должны сообщаться и альтернативные научные точки зрения (но не совсем маргинальные, конечно) - наряду с ними возможно и информирование о конфессиональных интерпретациях.

В этой связи очень важна поднятая Митрохиным тема различных, преимущественно - сциентистских, мировоззренческих систем, используемых в российской школе - в ней активны "ноосферологи", валеологи, толстовцы и т.д. (Только обозначение этих систем термином "гражданские религии" следует счесть не слишком удачным: все-таки термин "гражданская религия" после Роберта Белла имеет вполне определенное и совсем другое значение.) На основании своих данных Митрохин предполагает, что педагоги, следующие такого рода системам, более многочисленны и не хуже организованы, чем педагоги - энтузиасты ОПК. Конечно, этот вопрос требует серьезного изучения, но уже понятно, что сторонники ОПК являются сейчас одним из активных мировоззренческих меньшинств, стремящихся к изменению сложившихся в государственном образовании парадигм. (Это вполне соответствует общей религиозной ситуации в стране: по мнению многих исследователей, среди граждан широко распространены самые разнообразные религиозные и пара-религиозные представления, и в этом "религиозном бульоне" четкие конфессиональные системы выглядят редкими вкраплениями.) Выработка позиции государства и общества должна вестись по отношению ко всей совокупности таких меньшинств, а не только к сторонникам внедрения ОПК.

Конечно, с точки зрения РПЦ, православные принципы и интерпретации отнюдь не равноценны интерпретациям на основе учений Вернадского, Штайнера, Толстого и т.д. Пожалуй, с этим согласится и большинство граждан. Но обсуждать сравнительную ценность этих систем интерпретаций нет необходимости, если признать, что все они могут выступать лишь в качестве альтернативных по отношению к основной, которая должна быть четко обрисована и для учителей, и для учеников.


Не следует упускать из виду и такой аргумент за введение предметов типа ОПК: преподавание знаний о религиозном мейнстриме, приучение к нему дают определенную прививку против популяризации радикальных религиозно-идеологических доктрин. Этот аргумент можно оспаривать только в плане эффективности данного инструмента, но сам по себе инструмент вполне признан. В первую очередь здесь говорят о преподавании знаний о традиционных формах ислама как средстве против распространения радикального политического ислама. Но то же рассуждение верно и применительно к православию; об этом настойчиво писал такой сторонник ОПК, как диакон Андрей Кураев.

Остается спорным вопрос, какой подход эффективнее с точки зрения профилактики радикализма, - чисто культурологический (в предмете типа "Религии мира") или открыто конфессионально-ориентированный (как ОПК в версии известной инструкции Министерства образования 2002 года). Можно предположить, что эффективность не стоит сравнивать априорно: в таком деле важнее качество преподавания, чем изначальные планы составителей курса.

Но стоит подумать, является ли лучшим способом предотвращения крайних форм интолерантности обучение ее умеренным формам, которые справедливо ассоциируются с курсом ОПК. Сегодня нет ни кадров, ни структур, которые могли бы обеспечить преподавание конфессионально-ориентированного курса, не покушающегося в какой-то степени на ценности либерализма и толерантности. Такова реальная религиозная ситуация, и она вряд ли скоро изменится. Общество должно осознать, готово ли оно защищаться от радикальной этно-религиозной ксенофобии посредством фактической пропаганды ее умеренных форм или хочет и может обойтись без этого (подчеркнем, что это - не риторический вопрос).


Что касается блока рекомендаций доклада Митрохина, то его можно поддержать за несколькими исключениями.

Одно является скорее техническим. Вряд ли можно применять против ОПК судебный механизм. Если к обучению ОПК не принуждают, здесь нет предмета судебного разбирательства, а если и принуждают, это, скорее всего, будет слишком сложно доказать. Рисковать же проигрышем процесса опасно. Впрочем, если группа родителей и, возможно, учителей найдет доказательства хотя бы в одном случае, выигранный процесс стал бы значимым прецедентом и помог бы в будущем избежать злоупотреблений. Еще лучше было бы, чтобы такого рода прецедент был создан в отношении не только ОПК, но и иных случаев идеологизированного принудительного преподавания.

Важно, чтобы общественный контроль над присутствием религии в школе не переходил в противостояние одной РПЦ. Это не только политически проигрышно, но и не адекватно реальности. И в этом - второе, более существенное возражение. Оно касается нескольких пунктов рекомендаций.

Представляется неверным вывод, что диалог с РПЦ невозможен. Да, отношения либерально-ориентированной общественности и РПЦ весьма прохладные, да, процесс внедрения ОПК сильно децентрализован и это осложняет любые переговоры, но такие соображения - не есть достаточное основание для отказа от переговоров. Переговоры как средство поиска компромисса - принципиально важный демократический механизм, и от него не следует отказываться.

Конечно, переговоры должны быть публичными (хотя бы преимущественно). Тогда они будут полезны даже при отсутствии видимого прогресса, поскольку будут стимулировать более широкую общественную дискуссию по кругу вопросов, далеко не ясному для общества в целом.

Не стоит и пытаться убрать из преамбулы закона о свободе совести упоминание об особой роли православия: известно, что вокруг преамбулы сложился своего рода негативный политический консенсус - она всем не нравится, но попытки ее поменять признаются бесперспективными и чреватыми новым обострением в государственно-религиозных и общественно-религиозных отношениях. К тому же, обтекаемая формулировка преамбулы не только не имеет нормативной силы, но вряд ли создает какой-то реальный импульс, скорее она констатирует доминирующие общественные представления. Дело вообще не формулировках: вот, в следующей фразе преамбулы содержится открытый список "уважаемых" религий, а чиновники и политики в последние три года так устойчиво говорят о четырех "традиционных конфессиях" (а фактически на привилегированное положение претендуют семь конкретных организаций этих конфессий), что общественность уже поверила, что это и написано преамбуле (чему немало подтверждений в текстах противников самих формулировок).

Трудно подать в Конституционный Суд иск о предмете "теология" в ВУЗах: КС не рассматривает решения такого уровня. Да и что антиконституционного в том, что студенты могут изучать теологию в рамках той или иной религиозной традиции? Ведь ВУЗы не являются частью государственной власти, от которой по ст.14 отделены религиозные объединения. О принудительности обучения религии в ВУЗе речь не идет, на остальные курсы преподаватели теологии не влияют. И вообще, странно с либеральных позиций предлагать запретить преподавание какой бы то ни было науки в высшей школе.

Вряд ли стоит настаивать на роспуске Координационного совета, осуществляющего связь РПЦ и Министерством образования и науки. Да, в этом совете фактически сложился штаб продвижения ОПК. Но ликвидация совета не приведет к ликвидации штаба, а лишь к временному затруднению в его деятельности (гораздо большее затруднение создала реорганизация правительства) и к новому витку конфронтации с РПЦ.

Да, существование при этом министерстве (как и при ряде других) специального органа по координации деятельности с РПЦ покушается на конституционный принцип равенства религиозных объединений перед законом. Но, во-первых, прямого нарушения ст.14 в этом все-таки нет (т.к. могут быть такие советы и с другими объединениями), во-вторых, политически невозможно в ближайшее время повернуть тенденцию такого рода сотрудничества, сложившуюся еще в гораздо более либеральное время - в середине 90-х годов.

Правильнее и конструктивнее настаивать на некоторой реорганизации такого совета. Министерство может считать, что религиозный фактор в образовании и в науке достоин отдельной комиссии по сотрудничеству с конфессиями. И это соображение отнюдь не лишено смысла. Но, конечно, конфессиональный состав такой комиссии должен быть расширен. Причем не до перечня т.н. "традиционных конфессий", то есть семи организаций, образующих Межрелигиозный совет России, а до более широкого состава - хотя бы того, который мы видим в Совете по взаимодействию с религиозными объединениями при Президенте. Можно попробовать добавить также представителей каких-то других активных в сфере образования религиозных или иных мировоззренческих течений (например, атеистов).


Общий смысл деятельности заинтересованных групп общественности должен быть не в "борьбе с ОПК", а в том, чтобы создать более плюралистический (и тем самым, более адекватный требованиям времени) механизм преподавания в школе предметов, так или иначе связанных с религией.

Комментарий:

Источники:


Страница сгенерированна 17 Октября 2017 в 09:06